jueves, 15 de octubre de 2015
miércoles, 20 de mayo de 2015
LEER Y ESCRIBIR EN_línea POR MERCEDES SALAZAR PLAZAS
HIPÓTESIS:
Leer
y escribir En_ línea hoy (Cassany, 2012) es una actividad compleja que necesita
maestros que enseñen a los estudiantes a comprender la propuesta didáctica de
la red para lograr aprendizajes más significativos y desde una actitud crítica.
Pregunta:
¿Por
qué es de vital importancia que el maestro construya en el mundo virtual una
perspectiva didáctica desde la que pueda contextualizar los procesos de lectura
y escritura de sus estudiantes con el fin de propiciar aprendizajes más significativos?
Las
anteriores hipótesis y pregunta surgen de la primera parte del libro de Daniel Cassany
(2012: 23-116), y llevan a buscar
respuestas a cuestiones como las siguientes: ¿De qué maneras estamos
estudiantes y docentes leyendo o
escribiendo en la red? ¿Cómo interactuamos
online? ¿Cuáles son las características del acto
comunicativo desde el universo Virtual?
¿Cuáles son los nuevos elementos que estas generan en los ámbitos social y cultural?,
¿Qué deben hacer los docentes para trabajar en los universos virtuales, asumir
sus cambios, y utilizar de manera creativa las generaciones de herramientas que
van surgiendo?. Estas
preguntas le exigen al maestro/estudiante encontrar alternativas eficaces a las
ansiedades diarias del quehacer pedagógico. En esta perspectiva, Prensky,
Lankshear & Knobel (citados por Cassany, 2012: 23) le proponen a los
docentes /estudiantes partir del acumulado de los saberes que ya tienen para
crear metáforas que sirvan para hacer síntesis de lo nuevo en una imagen que
permita comprender de manera instantánea las incesantes transformaciones de la
red y los impactos que ellas generan (Cassany, 2012: 23).
Con
base en estos puntos de partida, el autor citado analiza los comportamientos
humanos que se encuentran en la red y los tipifica con metáforas como las que
se exponen a continuación: “Nativos e inmigrantes digitales”[1].”Residentes/visitantes”
y “consumidores/productores”[2].
“Web 2.0: la colmena y las abejas”[3].
“El vino y las botellas”[4]. “La
letra digital y los superpoderes”. “La red del demonio”( Cassany, 2012:
23-43). Caracteriza las transformaciones ocurridas en los ambientes virtuales y
reseña los artefactos o dispositivos que han venido integrándose a la red para propiciar
otras formas de comunicar, leer, escribir y usar lo que va surgiendo en el
mundo virtual.
Al
lado de lo anterior, Cassany diferencia el funcionamiento de los medios
tradicionales y de los existentes en el ámbito ciberespacial, y a partir de
allí, establece las resistencias al cambio existentes entre académicos y generaciones
inmigrantes para apropiarse de herramientas que potencien y tornen más
creativos los procesos de aprendizaje. En
consecuencia, sugiere caminos para relacionar la imprenta, los libros, las bibliotecas con
el hipertexto, el intertexto, la multimedia, las multimodalidades, el plurilingüismo, la multiculturalidad, los géneros
electrónicos, lo virtual, lo inacabado y
el trabajo en las nuevas superficies (Cassany, 2012 : 50-58).
El
reto que surge de esta apuesta por relacionar las tradicionales formas de
comunicación del conocimiento con las emergentes, evidencian el surgimiento de
un mundo complejo que exige otras formas de comprensión: unas que permitan acercarse
al mundo digital, a los problemas
relacionados con los derechos de autor y a las nuevas dinámicas de las
bibliotecas. De otro lado, el autor
propone tomar conciencia sobre los nuevos conceptos y géneros discursivos – insertar géneros- que
nacen de las dinámicas virtuales. Es decir, nos impulsa a hacernos cargo de las
exigencias que nos plantea a maestras y maestros crear narraciones que tengan
sentido para los nativos del ciberespacio.
En
resumen, se puede señalar que la comunicación digital debe estar incluida en
los currículos de las didácticas específicas, para que los estudiantes se
puedan educar en la escuela en el uso apropiado de la red mediante la exploración
y la experimentación sistemática en ámbitos como la escuela/hogar. Por consiguiente, leer y escribir se han
tornado tareas más complejas porque exigen producir “artefactos escritos”
diversos que requieren de unas nuevas competencias
específicas que se descubren cuando se trabaja en línea.
Por
otro lado, la comunicación en la red también tiene sus complicaciones. Pues el
cibernauta se relaciona por medio de ella con múltiples receptores
multiculturales con lo que se ensancha la ambigüedad por cuanto no se tiene la
capacidad de comprender todo lo que se recibe y se cae en confusiones
semánticas. A su vez, las bibliotecas deben adaptarse a nuevos retos para que
apoyen el trabajo académico del estudiante y el docente proponiendo estrategias
que les permitan trabajar sin importar los tiempos/ espacios donde se encuentren.
También
se advierte la necesidad de que docentes y estudiantes se formen en tecnologías
de la lengua para que puedan explorar diversas herramientas en los procesos de
enseñanza aprendizaje. Como lo señala Cassany (2012) la red ofrece contextos
reales y complejos que exigen a los docentes desarrollar un saber práctico sobre
lo cotidiano para motivar y encaminar a sus estudiantes a comprender y hacer
uso del saber teórico y académico que propone la escuela, pero siempre relacionándolo
con los contextos sociales, políticos y culturales en donde se trabaje. Por
último, ante los hechos reseñados, profesoras y profesores debemos aceptar que
las tecnologías no tienen vuelta atrás y, por tanto, debemos estar
dispuestas/os a comprender sus cambios y a apropiárnoslos de manera creativa
para generar aprendizajes pertinentes que se integren e interpelen con los
otros que construyen los estudiantes en esferas distintas de la escuela.
Bibliografía
CASSANY, D. (2012). LA RED Y LA ESCRITURA. En D.
CASSANY, EN_LÍNEA: Leer y escribir en la red (págs. 23-116).
Barcelona.: ANAGRAMA, S.Z.,.
Escuela de Ciencias
Humanas de la Universidad del Rosario. (22 de 2 de 2002). workgroup/procesosacadémicos/Guías
de calidad/60_Cómo estudiar un texto. Recuperado el 2015
Escuela de Ciencias
Humanas de la Universidad del Rosario. (s.f.). workgroup/procesosacadémicos/Guías
de calidad/43a_Cómo estudiar un texto. Obtenido de
workgroup/procesosacadémicos/Guías de calidad/43a_Cómo escribir reseñas
reconstructivas Guia 43a.
[1] Se concibe como nativos
a los estudiantes que nacieron después de la invención de la red pero que
tienen limitaciones para usarla. A su vez, asume que los migrantes pasaron del papel al mundo digital, como ocurre con la mayoría de maestros de
treinta años en Colombia. En consecuencia, esta metáfora sugiere que existen
dificultades para que los migrantes digitales se puedan comunicar con los
nativos lo que sugiere el reto de superar esta brecha mediante el crear géneros
narrativos compartidos para hacer más eficaz el trabajo pedagógico, puesto que
los migrantes se pueden apropiar de las nuevas tecnologías y, a su vez, los
nativos pueden descifrar las lógicas e intereses que están detrás de ellas.
[2] Los primeros son quienes viven en la red y se comunican
por WhatsApp, Twitter,Youtube, LinKedin, Facebook, Skype, entre otros, mientras
que los visitantes son los que
acceden ocasionalmente a la red y utilizan los servicios mencionados. Por su
parte, los consumidores usan las
herramientas que encuentran en la red pero no las enriquecen con sus aportes;
entretanto, los productores
interactúan usándolas pero también reelaborándolas y dándole nuevos usos. Ambos
tipos de actores deben establecer las complejas exigencias existentes para
comprender y escribir textos en papel y entrenarse en desarrollarlas; pero,
además, deben asumir los retos que plantea el leer y escribir en el mundo
virtual (Krause, 2010, citado por Cassany, 2012: 31-33).
[3] Esta metáfora caracteriza a los internautas mientras
exploran en la red y lo hacen compartiendo información y posibilitando la
participación de quienes lo quieran hacer para conformar o consolidar
comunidades digitales que se basan en la cultura colaborativa y participativa
opuesta a la de autoridades o expertos (JenKins et al., 2006; Carrington et al.
2009; Piscitelli et al, 2010, citados
por Cassany, 2012: 34).
[4]
Esta metáfora está relacionada
con la anterior porque cuestiona a los empresarios editoriales y a los
informáticos que creen trabajar en cultura y educación pero solo hacen labores
reproductivas pues construyen, montan y realizan artefactos ya existentes como
las botellas.(Cassany, 2012 :35-36)
¿ QUÉ ES ESO DE PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN EN COMPLEJIDAD? POR: MERCEDES SALAZAR PLAZAS
El artículo ¿Qué
es eso de pedagogía y educación en complejidad? Intenta resolver el problema de la relación entre
educación y complejidad en el marco de
las ciencias de la complejidad, para lo cual Maldonado (2014), elabora un estado del arte sobre el tema. La tesis que defiende es que
en el mundo actual el espacio apropiado de la educación ya no es el de las
ciencias sociales, ni aplicadas sino las ciencias de la complejidad. Por
lo anterior, justifica su texto a partir de dos argumentos: primero, se debe
considerar el lugar de la educación en contextos y tiempos que se caracterizan
por ser complejas; y segundo, la elucidación de lo que significa comprender la
educación como un sistema abierto, para luego sacar conclusiones que signifiquen culturalmente
las relaciones existentes entre educación y pedagogía con respecto a las
ciencias en mención.
El Discurso de
este artículo, está estructurado por una introducción, el estado del arte, la
pregunta y las conclusiones. En la
introducción, el autor enfatiza sobre el interés que ha surgido en la
comunidad educativa, acerca del tema de
la complejidad y los sentidos que se le
han asignado al mismo,tales como: “educación en complejidad”, “pedagogía de la
complejidad” y “educación y complejidad”, y que han encontrado eco en las ciencias
sociales y humanas. Luego, el autor lo contextualiza en América
Latina, por el prestigio que
dicho término ha ido ganando en las diferentes dimensiones y niveles sociales y por tanto se torna ineludible para ser
estudiado en el marco de las redes complejas.
Para el caso de la educación- que ha estado asumiendo modas desde los centros
de poder y desde las políticas públicas, lineamientos internacionales y redes
de conocimiento-, no es ajena a los
contextos y tiempos de este tipo de contenidos.
Por
consiguiente, el estado del arte revisa lo relacionado con la educación y
complejidad y se inicia desde una evaluación crítica, que permite analizar a la
comunidad de educadores y pedagogos a quienes el autor los percibe como
representantes de posturas de
movimientos revolucionarios conservadores.
Lo anterior, lo explica a partir
de la historia del Movimiento
Intelectual Conservador Alemán de la postguerra, quien en su época estuvo orientada contra el
comunismo y la democracia capitalista basado en la idea de comunidad, más allá de la lucha de clases sustentada en: Nietzsche,
Thomas Mann, Hugo Von Hoffmansthal y que
tiene gran apogeo en la República de Wimar.
También, se planteó el progreso de humanidad desde la educación para
conseguir mejores estadios de la condición humana. La educación por tanto, ha estado entre ser
transformadora/restringente, factor de cambio/disciplinante y normativa, aspecto
que la hace ver reflejada en la revolución conservadora. Maldonado, se muestra en
contra de estas posturas porque considera que la educación si aporta a los
cambios de los procesos sociales y culturales, pero estos necesariamente no se efectúan
por procesos y dinámicas educativas, porque para él esto sería reduccionismo y
simplismo.
Para
encontrar asidero a sus reflexiones, vuelve la mirada a los lineamientos
filosóficos de la educación en occidente del siglo XVIII y XIX, centrados en Rousseau, Pestalozzi, Goethe, W.
James, la Escuela de Frankfurt, Piaget y las competencias. A partir de este contexto, ubica el
pensamiento complejo en América Latina propuesto por Morin, con su texto Los
siete saberes necesarios para la educación del fututo, que al decir de Maldonado es un texto débil a nivel
argumentativo e epistemológico pero a la vez, reconoce que tiene gran acogida
en algunas Universidades de América Latina que han pretendido hacer un enlace entre educación y
complejidad. Por lo anterior, explica en este artículo, que la comprensión
de los fenómenos, sistemas y
comportamientos complejos no se puede realizar desde la postura moriana sino
desde las ciencias de la complejidad que tienen mayor consistencia
epistemológica y científica pero poca acogida entre los que se han formado en
ciencias sociales y humanas, como el caso de la educación.
Aclara, que
las ciencias de la complejidad son un
conjunto de disciplinas, enfoques, metodologías, lenguajes que devienen de la física,
la química, la biología, matemáticas y ciencias de la computación, pero que están
relacionados con las ciencias sociales y humanas con aportes de la termodinámica,
la teoría del caos, la teoría de las catástrofes, geometría fractal, vida
artificial, redes complejas y lógicas. Por tanto, el autor considera que en Iberoamérica
no conocen los trabajos relacionados con la complejidad y educación con aportes
de estas ciencias, porque ha primado la postura de Morín que no tiene en cuenta
las mismas.
Maldonado con este artículo, quiere dar a conocer los trabajos sobre ciencias de la
complejidad y educación del contexto
anglosajón para tal fin, cita cinco
estudios que permiten afianzar los constructos teóricos sobre el tema: Davis y Sumara (2006) quienes
presentan un análisis sobre las ciencias de la complejidad, educación, aprendizaje
e investigación, también aportan el concepto de imbricación y a su vez, discuten
sobre la posibilidad de elaborar currículos
no lineales, para demostrar con ello, cómo, todo lo planteado se puede enriquecer desde la
investigación sobre los fenómenos de complejidad no lineales; Doll
et ál. (2006) presentan la compilación de textos sobre los entrelazamientos
entre caos, educación y complejidad y proponen una argumentación a favor de la
posibilidad de atender la impredecibilidad en los procesos de enseñanza y
aprendizaje para lograr una aproximación más orgánica al mundo de la educación; Davis
y Sumara (2007) analizan la
necesidad de transformar la educación desde varias vías: atender los contextos
y los tiempos difíciles e inestables del mundo de hoy y, profundizar en los
aportes de las ciencias de la complejidad en los contextos de crisis y fluctuaciones; Mason(2008)
aporta una serie de textos que analizan las relaciones entre complejidad y
filosofía de la educación, para que se piense la educación como un todo, involucrando para ello, procesos
sociales, económicos, culturales y la
interdisciplinariedad con las ciencias sociales, humanas, la física y la
química; Osberg y Biesta (2010) proponen una relación con las conexiones entre
complejidad y políticas educativas, para
lograr una mejor comprensión sobre la complejidad de la educación, como aporte a los desafíos que debe enfrentar
desde la dimensión curricular y la gestión, situación que implica hacer uso de
los elementos de las ciencias de la
complejidad en diversos aspectos constitutivos
de la educación. Con lo anterior, el
autor pretende que el lector que tiene
una vinculación directa en el sistema educativo, encuentre las diferencias
entre la postura de Morín y la Anglosajona y desde ahí, pueda asimilar de manera rigurosa y sistemática
las contribuciones y desarrollos en el marco de las ciencias de la complejidad.
Aclara, que los avances en esta línea están
en la Universidad de Alberta en Canadá, la cual cuenta con una revista
especializada donde publica trabajaos de pregrado y postgrado sobre el tema de
educación y complejidad y desde donde se puede seguir avanzando en la
profundización sobre el tema.
Desde esta
perspectiva, la educación en entornos y
tiempos de complejidad, se puede
analizar desde la manera como se ha entendido y asimilado en el marco de la
pedagogía, la filosofía de la educación, la didáctica y las ciencias sociales
aplicadas. Esta significación sobre el tema, según Maldonado tiene serios
problemas porque desde allí, no se crean, ni desarrolla, critican conceptos, métodos
y categorías. Por tanto, las teorías
acerca de la pedagogía y la filosofía de la educación mantienen sus reservas
para la generación de conceptos y reflexiones sobre enfoques y problemas porque
ésta se ha quedado en esquemas pasados que no le han permitido evolucionar. El autor, justifica este fenómeno desde las
ideas venidas de Montessori, Rousseau y Goethe, Piaget y otros y lo contrasta
con las escuelas y universidades ubicadas en otros contextos culturales
diferentes a los maestros y profesores. Para tal fin cita a Michael Serres
(2013), quien propone el concepto de
generación pulgarcita, que se relaciona con quien nace con las nuevas
tecnologías y redes sociales, o los nativos
y migrantes al decir de Cassany (2012), por tanto la educación debe ser
entendida como parte de las NESS. Las NESS son un programa (2010) que tiene
como propósito situar a las ciencias sociales en el terreno del siglo XXI, y tiene como soporte la economía y se relaciona con la idea de la Comisión
Gulbenkian, de abrir las ciencias
sociales (1996).
En este texto
se determina, que el situar las ciencias
sociales en el terreno del siglo XXI, significa reconocer que, existe un
desfase cultural por parte de las ciencias en relación con los fenómenos, procesos
y circunstancias del siglo XXI, lo cual quiere decir que sus procesos y
dinámicas no se relacionan con las dinámicas de siglos anteriores; y, también
que las ciencias sociales deben asumir otras dinámicas que estén sucediendo en
otros lugares y que pueden aportar a los sistemas sociales humanos. Así, el
foco está en los fenómenos en desequilibrio o relaciones entre educación y
ciencias de la complejidad. Esto se debe a que los procesos y dinámicas
educativas se plantean en comportamientos alejados del equilibrio o en
constante tensión como lo señalara (Saldarriaga, 2003). Los procesos cognitivos
y comportamentales, implican equilibrios dinámicos por tanto, es de vital importancia la aclaración que se
hace sobre lo que significa formarse y educarse, puesto que la
formación se logra al ingreso de la universidad en pregrado y posgrado y la
educación se recibe en la escuela primaria y secundaria.
En este
sentido, la educación debe pensarse como fenómeno dinámico, ubicado en el mundo
contemporáneo, que se mueve en espacios cambiantes y tiempos turbulentos. Por
tanto, las aulas de clase, seminarios, talleres o laboratorios deben plantearse
como sistemas abiertos, con estructuras y dinámicas relacionadas con el
entorno. La formación y educación se caracterizan por las anteriores
circunstancias y por ende dan respuesta a ellas. Es por ello, que se debe
complejizar la educación para que se pueda entender como una relación entre
equilibrios dinámicos y en esta medida, se hace necesario que las ciencias
sociales y la educación se abran a las
disciplinas y las ciencias en general, lo cual Implica la no disciplinarización
educativa y no linealización de currículos.
Es
fundamental que la Educación se perciba como sistema abierto alejado del
equilibrio, donde no se enfatice solo en mecanismos, técnicas y modos de
enseñar porque se estaría dejando al margen los procesos de aprendizaje. De
ahí, la importancia del papel de docente y la manera de asumir la enseñanza,
para llegar a la reflexión que se debe realizar sobre los temas y modos que no
se deberían enseñar, caso que se ejemplifica en tres casos: la ética, porque el autor lo ve como contradictorio la existencia de un
profesor, un currículo y evaluación para la misma; la metodología de la investigación, porque lo que debe enseñarse
son las técnicas; los fenómenos educativos y culturales,
porque solo se debe aprende a pensar y no se enseña a pensar. Lo que importa es que la educación se
entienda como posibilidades de y para la vida, por ello el campo de trabajo es
de futuros, contenidos, restringidos o
posibles. Aquí, es donde tiene sentido la carga política del proceso educativo o de enseñanza y aprendizajes.
Para dar
respuesta a la pregunta de ¿Qué sucede
en la educación? Señala que el aula
es el laboratorio de la educación, pero lo que importa es entender la manera
como sucede la producción de conocimiento en su primera forma. Complejizar la educación equivale tener como
referente el papel del juego, la imaginación, la fantasía, los experimentos
mentales, la intuición, las redes de conocimiento, laboratorios, equipos y
tecnologías e idiomas. El trabajo debe
ser por gusto y placer y los retos, desafíos y cuestionamientos, critica, autonomía
deben generarse con criterios propios.
La
complejidad entonces debe ser entendida desde el interés por el aprendizaje de
los sistemas, que pueden adaptarse como resultado
de la capacidad de tiene un fenómeno de ser aprendido. De esta manera el
aprendizaje cumpliría con su papel de transformación de patrones,
comportamientos y estructuras. Las
ciencias de la complejidad, apoyarían a los sistemas en el buen accionar en el
mundo, con rigor para poder contrastar, la complejización de la educación como
proceso de indeterminación de los modos de aprendizaje.
Las
conclusiones, se relacionan con la importancia de la educación para las vidas
humanas que deben estar por encima de planes y políticas, estrategias, tácticas
de supervivencia individual y colectiva. La tarea, consiste en elevar y
potenciar la calidad y la dignidad de vida, posibilidades de gratificación de
diversas maneras, en contextos inestables de crisis, en tiempos de incertidumbres
y fluctuaciones del mundo.
La educación
es el ámbito de la interdisciplinariedad, porque es allí donde los aprendizajes
tienen cabida. La meta heurística es determinante
para comprender la complejización de la educación, porque ellas comportan el
aprendizaje de las soluciones de problemas como aproximaciones, tentativas,
abiertos y adaptativos más relacionados a los sistemas de los seres vivos. La condición para trabajar con sistemas de complejidad
abiertos es tener mente abierta. Por
tanto la educación o la pedagogía deben comprender la complejidad en sí del
proceso educativo, por lo que se requiere transformarla en un fenómeno con
máximos grados de libertad sin linealidad en las secuencias y multicausalidad
de la misma.
Este
texto me deja muchos interrogantes: ¿
Cómo debería entenderse la didáctica general, especifica y disciplinaria en el
marco de la complejidad? Si la educación
y la pedagogía en complejidad se analizan en el contexto del aula ¿ cómo se
complejiza la educación y pedagogía desde lo cognitivo, actitudinal, práxico y
la otredad? ¿ Por qué no se incluyen las voces y experiencias de maestros,
maestras y profesores sobre sus propias comprensiones de la complejidad en sí,
de su proceso educativo? ¿ cómo se debe abordar la complejidad en
educación y pedagogía desde los entes institucionales que generan directrices
educativas en Colombia, con los dispositivos de poder usados en otros contextos
desconociendo los propios del conflicto y posconflicto? ¿cómo se debe aportar
desde la maestría de educación con énfasis en formación y práctica docente la
comprensión de la complejidad en educación y pedagogía incluyendo la didáctica
que tiene como objeto de estudio la enseñanza? ¿ cómo hablar de autonomía en la
escuela si existe dispositivos normativos que coartan el ser critico, creativo
y flexible? Son muchos los interrogantes que surgen de este artículo en
contraste con lo que viven los maestros y maestras día a día y que se expresan en sus lugares de
encuentro y de formación pero al final no tienen eco en quienes administran o
ejecutan los lineamientos educativos en el país.
Referencias bibliográficas
CASSANY, D. (2012). LA RED Y LA
ESCRITURA. En D. CASSANY, EN_LÍNEA: Leer y escribir en la red (págs.
23-116). Barcelona.: ANAGRAMA, S.Z.,.
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reconstructivas Guia 43a.
MALDONADO, C. E.
(marzo-agosto de 2014). ¿ Qué es eso de Pedagogía y Educación en Complejidad?
Intersticios Sociales: el Colegio de Jalisco, 7, 23.
SALDARRIAGA, O. (2003).
Del oficio de Maestro: pácticas y teorías de la pedagogía moderna en
Colombia. Bogotá D.C.: Magisterio.
SEPARADOS Y DESIGUALES: EDUCACIÓN Y CLASES
SOCIALES EN COLOMBIA
Por:
Mercedes Salazar Plazas
Separados y
desiguales: educación y clases sociales en Colombia de García Villegas et ál
(2013), es un documento que consta de introducción y seis capítulos,
que se construyen a partir del resultado de un proceso de investigación, para dar a conocer y reflexionar sobre la
calidad de la educación y su papel en la reproducción de jerarquías sociales en
Colombia. Aborda un tema que genera todo tipo de controversias en los ámbitos
políticos, educativos y sociales.
Por lo anterior, utilizan la metáfora del
campo de juego inclinado (Roemer, 1998 cita de García Villegas et ál, 2013:
11-12 ) para que se logre imaginar un partido
de fútbol entre el equipo azul –clase
alta- y el equipo rojo –clase baja- en una cancha inclinada a favor de los
jugadores del equipo azul que no se desgastan en el juego y además anotan los
goles fácilmente, mientras que el equipo rojo tienen que superar a sus rivales,
haciendo esfuerzos extraordinarios para correr hacia arriba de la cancha e
intentar anotar en el arco del equipo azul ubicado en la parte alta de la
cancha. Con ello, se quiere dar
explicación sobre las condiciones que Roemer llama, “circunstancias” tales
como: genes, antecedentes, familia, cultura y contexto social, que determinan la vida de las personas y que
están por fuera de su control. Los jugadores de ambos equipos podrán, al decir
de Gardner, tener los mismos talentos y
aptitudes, pero son los azules quienes tienen mejores
condiciones/circunstancias y por tanto tendrán más facilidad para anotar un
gol.
Después de la
relación campo de juego y condiciones de vida entre clases altas y bajas, se
referencia la educación básica y pública del Siglo XIX ideada para atenuar esas
circunstancias, esto quiere decir desde la metáfora de Roemer, un campo de
juego nivelado para que el equipo rojo, que juega abajo no pierda el partido
antes de jugarlo. Por tanto, a la escuela se le concibe como un “un espacio de
formación ciudadana en donde todos podían, sin importar su proveniencia, al
cabo de 12 años de estudio, salir con capacidades similares para enfrentar el
mundo y jugar el juego social con oportunidades básicas iguales para salir adelante"
(García
Villegas, et ál. 2013: 12). La
pregunta desde donde parte el estudio
es: ¿El sistema educativo en Colombia, si logra el propósito de igualar la
cancha, de tal manera que aquellos que juegan en la portería en la parte baja
tengan la misma oportunidad de anotar goles que los de arriba? De este
interrogante surgen otros interrogantes que se plantean en diversas
instancias y grupos de investigación
sobre el Sistema educativo Colombiano[1] . Y se aclara, que otras investigaciones como
el caso De justicia (2012); García Villegas & Quiroz, (2011) aportaron para
la construcción del marco teórico y el enfoque metodológico[2], sobre el sistema educativo que ofrece niveles de calidad diferenciales
según clases sociales y enmarca “un apartheid
educativo en donde ricos estudian con ricos y pobres con pobres”.
De allí, concluyen que el sistema educativo
reproduce desigualdad de origen, en donde el medio social se convierte en la
inclinación del campo de juego porque dicho sistema no logra la corrección del
mismo. Por lo anterior, relacionan esta situación que se vive en Colombia con
los efectos de la política de segregación racial en los Estados Unidos en los
años sesenta, pero aclaran que el fenómeno de discriminación que surge desde el
Sistema educativo colombiano es más grave porque no se visibiliza, por el
énfasis que se asigna a la cobertura para igualar oportunidades como se
constata en los datos usados para analizar dicho aspecto. De allí, los autores
del texto señalan que en este país, se viola el derecho a la igualdad y el
derecho a la educación de calidad relevante para las circunstancias de vida.
El primer capítulo, ubica al lector en “El papel social de la
educación”, se explica desde dos visiones: la primera, de corte liberal, afirma que
“la escuela favorece la igualdad de oportunidades y con ello la movilidad
social”, visión que los economistas llaman “enfoque de capital humano” porque la educación hace parte de
factores sociales que permiten que las personas sean autónomas y productivas en
la sociedad (Bécquer, 1993; Mincer, 1974 cita de García Villegas et. Al, 2013:
17). La segunda, es la crítica que
plantea: “sistema educativo considera, que estos casos son excepcionales y que
la escuela favorece el desempeño de los hijos de los ricos y castiga el trabajo
de los hijos de los pobres, lo cual sirve para reforzar y reproducir, a partir
del capital simbólico de los diplomas, las jerarquías sociales”. Teorías que
para los autores tienen parte de verdad y mentira, porque no surgen de análisis
empíricos. Consideran que el contexto y momento histórico determinan si el sistema educativo contribuye
a la movilidad o a la reproducción
social o viceversa, porque las situaciones varían entre países como el caso de EE.UU hoy no tan prospero como
en los sesenta, o Italia al norte con excelentes condiciones sociales y el sur
con problemas de desigualdad y desarrollo (Putnam, 1993, cita de García
Villegas et ál 2013: 18).
Los estudios sociológicos de educación revisados, señalan
la correlación desempeño en el sistema educativo y origen del estudiante,
aspecto que Bourdieu y Passeron en el Libro la Reproducción (2001), confirman con la eliminación diferenciada de los estudiantes
por dos razones: la primera, la
correlación entre aspiraciones subjetivas y oportunidades objetivas. La
ambición de los estudiantes en relación con la educación determinada por los
padres y ambiente familiar; la segunda,
el sistema educativo evalúa desempeños escolares con parámetros que favorecen
la clase burguesa o alta. Por tanto, el
sistema está diseñado para estudiantes con capital social (posición social,
conexiones, presencia, habilidad del lenguaje etc.) predispuestos al éxito,
pero no de igual manera para estudiantes de clase baja, que no cuentan con
padres profesionales con capital
cultural(lenguaje, actitud, capital cultural, visión de mundo) importante para
lograr el éxito escolar, porque los valores que la escuela vehicula con sus
dispositivos tiende a favorecer al más favorecido y desfavorece al menos
favorecido(Bourdieu, 2002 cita de García Villegas et ál. 2013: 19)
Entonces, si el sistema
escolar privilegia culturalmente la clase alta, es porque está próxima a la
cultura del sistema educativo con lo que enseña, evalúa y premia. Por tanto, es
un sistema que confunde valores de éxito social con prestigio cultural
(Bourdieu &Passeron, 2003, cita de García Villegas et al, 2013: 19), al éxito educativo se le denomina Mérito, y
como se desconocen las desigualdades sociales ellas se perciben como naturales
y el privilegio cultural y social se refuerza cuando los pobres asumen su
situación como propio de su destino.
Para los últimos, el aprendizaje es conquista y para los de clase alta
es herencia. Lo anterior significa que la democracia escolar supone democracia
social, por tanto las sociedades igualitarias impulsan sistemas educativos
capaces de promover movilidad social, pero eso no quiere decir que los hijos de
clase alta no tengan la mejor preparación y los sistemas educativos desiguales
promueven la reproducción de clases sociales como lo sostiene Giddens
(1977) (cita García Villegas 2013: 20) Desde ésta perspectiva los investigadores se
formularon el siguiente interrogante ¿
Qué podremos esperar de la función social que cumple el sistema educativo en un
país como Colombia, en donde existe una separación radical de clases sociales y en donde los pobres
reciben educación de menor calidad?
El segundo capítulo, el “Diagnóstico sobre la educación en Colombia”,
toma de base dos categorías, cobertura y
calidad en la última década. Para el caso de Cobertura, desde la
investigación realizada encontraron avances en educación básica y media de 90,
57 % de 2002 a 100.76% en 2012 y en cobertura neta paso de 84, 39% q 88, 31%.,
Muestran diferencias en diferentes partes de la geografía colombiana, por eso
el grupo de investigadores llaman la atención a los obstáculos en este campo (Barrera, Osorio; Maldonado y
Rodríguez, 2012. Cita de García Villegas, 2013: 25), como repitencia en colegios oficiales (Sarmiento, 2006 Opi
Cit: 25), La extra edad, asociada a deserción y relacionada con repitencia. La
diferencia en cobertura presenta un sesgo socioeconómico (Barrera Osorio et al,
2012, cita García Villegas et al, 2013: 25). Concluyeron que la brecha
regional, entre niveles de educación y la socioeconómica debe ser resuelta,
porque significan desigualdad.
Para examinar la calidad de la educación, los autores
revisan los datos de la prueba PISA de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), aplicadas a estudiantes de 15 años de países
miembros y voluntarios. Esta prueba evalúa conocimientos y competencias en matemáticas,
ciencias y lectura, y distribuye los estudiantes en seis niveles, donde el
nivel uno es el más bajo, es donde se ubica la persona que no tiene
herramientas para desenvolverse en actividades de la vida cotidiana.[3]
Para este estudio analizaron el caso Colombiano año (2012), y encontraron que
ocupo el puesto 60 en ciencias, el 57 en Lenguaje y el 62 en matemáticas, datos
que evidencia un nivel bajo. Luego, hacen una comparación con países de la OCDE
y Latinoamérica y encuentran que Colombia con respecto a unos y otros obtiene
los peores desempeños en las tres áreas.
Además, encuentran que las
brechas entre colegios privados y públicos son mayores con respecto a los países
de la OCDE y menores en los
latinoamericanos. La brecha de género en Colombia ocupa el primer puesto, es evidente que los hombres tienen mejores desempeños en
matemáticas y las mujeres en lenguaje ( Guiso, Monte, y Zingales, 2008 cita
García Villegas, 2013: 31) del
diagnóstico, se concluye que en cobertura hay tareas pendientes en algunas regiones
del país, y en Calidad, el Sistema educativo tiene muchas tareas pendientes,
una de ellas visibilizar el papel que juega la clase social en la misma.
En el tercer capítulo, identifican “ los Factores determinantes en la
calidad de la educación: una revisión de la literatura”, y para tal fin los investigadores proponen tres
niveles de análisis: el nivel
individual/hogar lo relacionan con las características del individuo y el
hogar del estudiante, que Coleman (1996) en el informe al departamento de educación en
EE.UU había aportado a la idea de ¿cómo el sistema educativo era funcional a
las políticas de segregación racial conocida como “Separados, pero Iguales”?,
con lo cual demostró que las condiciones familiares determinaban el desempeño
escolar. También toman de otros estudios con contenido similar como soporte
para la investigación.[4] El Nivel escolar/colegio, según diversos
estudios tiene un gran impacto en la calidad de la educación por tres aspectos:
primero, la calidad de los profesores es un factor que incide
en el desempeño escolar aspecto que se valida con diversos estudios.[5]
Segundo, el nivel del gasto, en la relación entre la cantidad de recursos y
desempeño escolar (Lee y Barro, cita de García Villegas et ál, 2013: 38) y El
tercero, es el diseño institucional del
sector educativo con alto grado de autonomía lo sustentan varios estudios
que cita García Villegas para darle rigor a este tipo elemento escogido para el
análisis del caso de la calidad de la educación en Colombia[6]
. woessmann (2007), sostiene que la
condición ideal es combinar autonomía (metodos, contratación) y control y
rendición de cuentas (evaluación de desempeño con pruebas estándar, y control
de programas de estudio).
El nivel Institucional hace referencia a las reglas de juego e incentivos
en el contexto municipal. Los investigadores asumen el concepto de contexto
institucional como “conjunto de reglas formales e informales propias del
sistema educativo” desde el mismo analizan que la calidad de la educación se
concentra en el nivel institucional y grado de autonomía de la escuela[7]. Los autores se detienen en dos temas que han evaluado el impacto del
contexto de los logros educativos. El primero, el impacto de la
descentralización en el desempeño escolar tiene efectos positivos (Falch &
Fischer, 2010; Díaz & Meix, 2012 y Díaz y Rodríguez, 2012, cita de García
V. 2013: 39), para el caso de Colombia hay estudios que muestran el impacto de
la descentralización en la cobertura y calidad de la educación (Faguet & Sánchez,
2008; Cortés, 2010; Melo, 2005; Opi cit: 40). En segundo lugar, la línea de
conflicto armado y logros educativos
llegaron a las siguientes conclusiones: a) las afectaciones a corto plazo
al acceso a la educación pueden producir efectos nocivos y de largo plazo en la
formación de capital humano; b) la destrucción de infraestructura, ausencia de
maestros y reducción de la capacidad escolar afectan la educación secundaria
(); c) exponer los hogares a violencia afecta los logros educativos en las
mujeres() Además, señala seis mecanismos
causales: reclutamiento infantil, temor, distribución de trabajo en el hogar,
cambios en retornos de la educación, la escuela como botín de guerra y
desplazamiento de estudiantes/profesores (Justino, 2011 cita de García V. 2013:
41). De igual forma Sánchez & Díaz (2005) evaluaron el impacto del
conflicto armado en los resultados educativos y Mina (2004) examinó el impacto
de variables municipales sobre calidad de educación y encuentra que no existe
relación estadística entre conflicto armado y calidad de educación, y que la
pobreza/desigualdad del municipio tienen impacto negativo en la calidad de
educación. Con lo anterior los investigadores aclaran los tres factores que
inciden en la calidad académica y se formulan la siguiente pregunta: ¿qué tanto
el sistema educativo iguala el “terreno del juego”?.
El cuarto capítulo, se
reseña la “evaluación empírica: análisis descriptivo/análisis econométrico”
para mostrar cómo el sistema educativo en Colombia no elimina las jerarquías
sociales sino que, por el contrario las reproduce. Los investigadores recurren
a la metáfora de la cancha de fútbol para enfatizar que la educación primaria y
media no logra equilibrar el terreno de los jugadores, porque los desempeños
escolares que muestran las pruebas oficiales, son desiguales entre estudiantes
de diferentes esferas socioeconómicas.
El análisis lo realizan desde
dos hechos comprobados; primero, “la
calidad de educación en América Latina es menor que la de otros países con
ingreso per cápita similar” y segundo, la calidad de la educación en Colombia
es menor que otros países de la región. Por consiguiente, Aluden a factores que inciden en esta problemática como
son: el entorno familiar, la economía
del mismo y los asociados al colegio (numero de estudiantes por profesor, tipo
de financiación, tipo de administración), con ello, buscan contribuir al
debate.
La exploración empírica la realizaron usando dos
tipos de análisis: el primero, descripción de las estadísticas sobre
resultados de pruebas saber 11, del primer y segundo semestre de 2011 con 520.133 estudiantes; segundo, con el
modelo econométrico para estudiar factores asociados a calidad de educación
primaria y secundaria en Colombia, acorde con el hogar, colegio y factores
institucionales. La fuente, tomada de las bases de datos del ICFES, con ello
realizaron, el análisis sobre calidad de educación desde el desempeño de los
estudiantes en áreas similares a la prueba PISA, y así, cumplir con objetivo de investigación de si el sistema educativo logra “evaluar el terreno
de juego” tras correlacionar las
variables relacionados en los tres niveles ya explicados con antelación. Desde
esta perspectiva se puede inferir que un sistema equitativo, sería aquel que no
tiene brechas en desempeño escolar asociadas al contexto del estudiante, la
institución y la riqueza.
El análisis descriptivo les
permitió evidenciar la importancia de la prueba Saber 11, para los procesos de
formación de los estudiantes colombianos porque esta determina la entrada a la
educación superior de calidad. De otra parte, explican desde las condiciones
socioeconómicas individuales del hogar que en Colombia se presentan brechas
entre personas de diferentes niveles de ingresos, por tanto la educación se ha
vuelto excluyente por los cambios en criterios de evaluación. Es claro que el
desempeño escolar en Colombia refleja jerarquías sociales y esto se debe a la
herencia y el contexto familiar que tienen injerencia en el mismo, como lo demuestran los investigadores desde los datos
que analizaron.
También encontraron, que las
instituciones oficiales tienen promedios bajos en las pruebas saber y los
estudiantes que van a colegios costosos tienen los promedios más altos. De lo
anterior llegaron a concluir que: “el sistema educativo colombiano refleja
desigualdades que persisten fuera de la escuela”, por factores económicos,
culturales, educativos y sociales. Por
tanto, los estudiantes de los colegios están separados por la clase social y la
calidad de los mismos, descripciones que
respaldan la tesis de la investigación.
El análisis econométrico, con modelos jerárquicos o multinivel, asume
que el estudiante pertenece a un contexto (hogar), hace parte de otro (colegio)
y aún más amplio (municipio), en donde se agrupan estudiantes para realizar las comparaciones en tres niveles;
aspecto socioeconómico, naturaleza institucional, desarrollo municipal. De allí, corroboraron la hipótesis, al
encontrar un sistema inequitativo puesto en evidencia cuando realizaron la correlación
entre nivel socioeconómico y desempeño escolar; sobre el contexto escolar, el
sistema equitativo no muestra las diferencias entre colegios públicos/privados, porque
estas, se explican por factores relacionados con las variables; y por último,
el contexto municipal muestra que un sistema es equitativo si el desempeño escolar
no está asociado a factores institucionales de los municipios, y finaliza
argumentando que el nivel más determinante es el socioeconómico.
El Quinto capítulo, trata el tema de los “separados y desiguales:
del derecho a la igualdad al derecho a la educación”, para lo cual, parte con la referencia de la política
de separados pero iguales de EE.UU del siglo XIX-XX que consistía en permitir
servicios públicos, educación, espacios separados por raza negra y blanca. La
política se toma por Plessy, un Afroamericano que no asumió la norma al hacer
uso de un lugar para blancos en el tren del Este de Luisiana. La Corte Suprema
sostuvo que la segregación era constitucional, porque la separación no
implicaba discriminación. De allí, nace la política de Separados pero iguales
bajo la protección Federal de la misma. Una política que genero indignación
porque mantenía las clases sociales separadas, igual en el campo educativo,
aspecto que se suma la desigualdad. Similar es la situación en Colombia porque
según los autores se puede hablar de apartheid educativo, alumnos de clase alta
en colegios privados, los de clase baja en públicos y de igual forma se
evidencia en lo regional, los estudiantes de las periferias tienen peor calidad
de educación que los centros, se plantea como una situación dramática porque es
un tipo de segregación invisible, con discriminación injusta y silenciosa. Esta
condición de separación y desigualdad educativa desde la clase social es responsabilidad del gobierno y
de las élites porque violan los principios de una sociedad democrática. La metáfora
del campo, explica el fenómeno de la educación en Colombia, porque reproduce
esas jerarquías que afectan notablemente a la infancia. Es vital que se
propongan políticas inclusivas, que siguiendo la metáfora, igualen los campos
de juego, igualdad de oportunidades, que premien las diferencias en sus
circunstancias, como señala Roemer (1998) Opi cit.:87
El derecho a la igualdad y el
derecho a la educación, no se concibe
por el efecto de “separados y desiguales” propuesto en las políticas educativas
para básica y media en Colombia, porque el acceso a la educación de los
colombianos está fundamentada desde los lineamientos legales pero debe tener en
cuenta que el acceso sea sin
discriminación, con garantías de permanencia, y adaptabilidad. El sistema
educativo, no cumple con los propósitos constitucionales sobre el desarrollo de
la personalidad y el sentido de dignidad, por tanto deja que el campo de juego
siga inclinado como un obstáculo para “desarrollar la personalidad, aptitudes y
la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades”
Las conclusiones a las que
llegan con el estudio para responder la pregunta de ¿Qué tanto el sistema
educativo logra atenuar las diferencias personales y sociales que afectan la
igualdad de oportunidades? 1) el debate
sobre la función social que cumple la educación desde la visión Liberal, que ve
la educación como camino de movilidad social y la critica, que la ve como
mecanismo de reproducción de desigualdades; 2) El sistema educativo en Colombia
ha mejorado en cobertura pero en calidad tiene mucho por realizar; 3) Los
factores que inciden la calidad de la educación se relacionan con el individuo/hogar,
el colegio o institución y las del contexto o municipio; 4) desde el análisis empírico se evidenció que
el sistema educativo separa las personas por clase social por tanto la situación
de los estudiantes separados y desiguales, deviene del acceso o no a recursos económicos, diferencia que se denota entre
educación pública y privada. El estudio, comprueba que los niveles de
influencia, del hogar, colegio y entorno influyen en el desempeño escolar, pero
el determinante más importante es el nivel socioeconómico. Y también la comparación
entre EE.UU y Colombia como dos casos en donde se percibe la discriminación, la
desigualdad y la falta de oportunidades de aquellos que no cuentan con
recursos.
Las consideraciones que se
plantean para continuar este debate son las siguientes: primero, profundizar en el tema de calidad educativa en el nivel
de básica y media; segundo, debatir
sobre el rol de la educación como un mecanismo de integración de clases
sociales, para reducir la separación en las mismas; tercero, para plantear un reforma pertinente, debe tener en
cuenta que el problema no es solo de colegios públicos, sino en como se
administran los mismos, al igual el tema de falta de recursos económicos, sino
el tipo de incentivos que los colegios adoptan para mejorar en su desempeño y
el uso adecuado de las tecnologías en el aula; cuarto, diseñar planes de acompañamientos especiales para los
estudiantes para anular el efecto del tamaño del hogar en el rendimiento
académico
Referencias Bibliográficas
Escuela de Ciencias Humanas de
la Univeersidad del Rosario. (22 de 2 de 2002). workgroup/procesosacadémicos/Guías
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GARCÍA VILLEGAS, et ál
(2013). Separados y Desiguales: Educación y clases sociales en Colombi
(Primera ed.). Bogotá D.C.: Dejusticia.
GARDNER, H. (2011). Inteligencias
Múltiples: la teoria en la práctica. Barcelona: Paqidós Ibérica.
[1] Dejusticia por GARCÍA VILLEGAS, M. & QUIROZ, L. (2011, 2012)
[2] …para resolver los mismos interrogantes que se propusieron para
Bogotá, en donde se evidenció que los estudiantes de colegios privados tienen
mejores resultados en la prueba del ICFES que los de colegios oficiales y que
luego se propusieron para todo el país,
para identificar las mismas connotaciones que en Bogotá.
[3] “…en
matemáticas no saber hacer inferencias o interpretaciones de resultados
matemáticos simples; en ciencias, el no poder relacionar resultados científicos
a elementos del entorno; en lectura, no comprender el texto globalmente ni
hacer inferencias” Cita de García Villegas, (2013) :
[4] Lee
& Barro (2001); Alemania (Fertig & Smidt, 2002): Brasil (2005);
Jordania ( Abdul-Hamid, 2003); Paraguay ( Patrinos &Psacharopoulos, 1995);
Banco Mundial en México (2005); Guiso et ál (2008); Colombia y Bogotá (Gaviria
& Barrientos (2001a) y (2001b) llegan a concluir que la buena educación es
restringida a hogares de menos recursos, esta afirmación la respaldan,
Sarmiento et ál. (2000): Piñeros & Rodríguez (1999), sostienen que el nivel
socioeconómico es determinante en el rendimiento de idiomas, matemáticas y
ciencias. García Villegas Y Quiroz (2011) muestran una separación incluso
geográfica, por un lado estudiantes de clase baja y media baja estudiantes de
colegios públicos con menor número de años escolares y peores rendimientos
académicos, y por otro, estudiantes de clase media alta y alta de colegios
privados con mayores años educativos y mejor desempeño en pruebas oficiales,
coincide en este hallazgo Sánchez & Otero (2012); Citados por García
Villegas (2013)
[5] Fertig y Schmidt (2002); Rackoff (2004) ; Hanushek y
Woesmann(2007); Chaudhury et ál (2006); Rogers et ál ( 2006); Gaviria &
Barrientos (2001a). Segundo, el Nivel del gasto, relacionando cantidad de
recursos y desempeño escolar. Lee & Barro (2001) están de acuerdo con lo
anterior pero Hanushek & Woessmann (2007); Heneveld y Craig(1996); Roesmer
(1998) sostienen que la calidad de educación se debe a buenos profesores,
diseño de instituciones y factores individuales de estudiantes. Gaviria Y
Barrientos (2001b) sostienen que en
Colombia el problema de la educación pública es de incentivos y estructura
organizacional, aspecto que refuerza Rodríguez /2010). El tercero, es el diseño institucional del
sector educativo con alto grado de autonomía hay varios estudios soportan este
aspecto: Alvarez, García, Moreno y Patrinos (2007); Fuchs & Woessmann (2007); Galiani &
Schargrodsky (2002); Hanushek & Woessmann(2007); Vegas (1999). Además hay
otros estudios que muestran aspectos positivos cuando a las instituciones se
les pide cuentas como Bishop (1997); Carnoy & Loeb (2002); Fuchs y
Woessmann, 2007); Hanushek & Raymond (2005); Hanushek ( Cita de García
Villegas, 2013 :
[6] soportan
este aspecto: Alvarez, García, Moreno y Patrinos (2007); Fuchs & Woessmann (2007); Galiani &
Schargrodsky (2002); Hanushek & Woessmann(2007); Vegas (1999). Además hay
otros estudios que muestran aspectos positivos cuando a las instituciones se
les pide cuentas como Bishop (1997); Carnoy & Loeb (2002); Fuchs y
Woessmann, 2007); Hanushek & Raymond (2005); Hanushek
[7] (Galiani & Schargrodsky, 2002;
Gunnarsson, Orazem, Sánchez y Verdisco, 2009; Hanushek y Woessmann, 2007;
Vegas, 1999, cita de García Villegas, 2013: 38). Sindicatos (Álvarez et ál,
2007 cita García Villegas. 2013: 28);
miércoles, 25 de febrero de 2015
POSTMODERNIDAD Y EDUCACIÓN, LA CONDICIÓN DE LA POSTMODERNIDAD
Investigaciones sobre los orígenes del cambio cultural. 4ta Parte: la
condición de la posmodernidad, (HARVEY, 2008) pp: 359-372;
Educación en la sociedad moderna posmoderna. Desafíos y oportunidades. (RUÍZ
ROMÁN, 2009) PP:
173-188
La educación debe responder a las condiciones sociales, políticas, culturales, económicas, tecnológicas y comunicativas que propone la posmodernidad en la formación de ciuda-danos dialógicos, críticos, reflexivos y propositivos.
Para explicar lo anterior, se deben retomar las argumentaciones de la
historia de la postmodernidad y de la educación en la sociedad posmoderna. En
primer lugar, es preciso volver la
mirada al momento en que la historia de la posmodernidad plantea que las prácticas estéticas y culturales están expuestas a
transformaciones de la experiencia en el espacio y el tiempo, y que ellas pueden
construir las representaciones de artefactos resultantes de la experiencia
humana que siempre oscila entre el Ser
y el Devenir[1].
En segundo término, es necesario retomar la geografía histórica de la experiencia del espacio y el tiempo en la
vida social -en cuyo escenario aparece la escuela-, para comprender sus
condiciones materiales y sociales. En tercera instancia, es pertinente asumir
los procesos históricos del mundo
occidental posteriores al Renacimiento. Con base en estos tres elementos se puede
evidenciar que las dimensiones de espacio y tiempo han estado sometidas a la
circulación y acumulación de capital.
Por tal razón, la sociedad posmoderna proviene de un proceso histórico y
geográfico que en cierta medida la determina. Pero, en especial, esta sociedad
es reflejo de una economía especulativa que
se mueve entre la opulencia y la miseria e incide en la transformación de los
contextos sociales. A su vez, el posmodernismo como juego de espejos que se
reproducen a sí mismos revela que lo que se produce culturalmente, en los
procesos histórico-geográficos, dan cuenta de la visión global. Ella se expresa
en lo estético –en el arte, pintura, música, el grafiti, el performance...-, para
darle, en ocasiones, estética a la miseria con lo que termina trivializándola y,
por tanto, desconociendo la ética. Con esta actitud abre espacio a la política
carismática y al extremismo ideológico. Por consiguiente, para comprender estas
tendencias se requiere de teorías capaces de estudiar la producción y el
pensamiento desde la condición postmoderna.
En estos contextos, es imperativo tener en cuenta las transiciones entre
el fordismo moderno y el postmodernismo flexible que se caracterizan por oscilar
o pendular entre centralismo -descentralismo; autoridad- deconstrucción;
jerarquía- anarquía; permanencia- flexibilidad; división del trabajo-sociedad. En
consecuencia, la separación entre modernis-mo-postmodernismo desaparece para
dar paso a nuevas dinámicas internas en el capitalismo; a su vez, ellas exigen
volver al debate sobre las causas y la historia.
En tales circunstancias, la especulación de capital y las lógicas que lo
sustentan suelen desconocer que cada ser
humano posee las facultades de improvisación, modeladas por la experiencia, que
le dan posibilidades de crear productos, como lo acota Bourdieu. Asimismo, los
límites para producirlos se establecen históricamente por cuanto realidad /límites
se convierten en apegos a lo ya establecido. En estas condiciones de
reproducción de lo social y simbólico –en medio de la diferencia y la otredad-,
resulta pertinente elaborar críticas sobre la crisis de la experiencia del
espacio/tiempo en el sistema económico para generar cambios en la dialéctica
del pensamiento y la producción de conocimiento. No hay que olvidar que Marx sostuvo
en una situación similar que “siempre
construimos la estructura en la imaginación antes de llevarla a la realidad”.
Pues, hoy se advierte que el arte
que se reproduce electrónicamente -y permanece en la red en bancos de imágenes-,
tiene en su trasfondo relaciones de clases que operan en un sistema de
producción y consumo particular. En estas circunstancias, pareciera que las
políticas culturales definen el orden simbólico a partir de la producción constante
de imágenes sobre el mundo. Al mismo tiempo, el desarrollo de la producción
cultural y el marketing global se convierte en agente que comprime el espacio/tiempo
porque proyecta las mismas imágenes en cualquier lugar: museo, casa, sala,
habitación, etc. Walter Benjamin lo expresa a su manera señalando que todo lo
que habitamos o nos circunda sugiere que el despliegue de una fotografía puede
invadir los espacios incons-cientemente; pero esto ya ha sido reemplazado por
un espacio que se explora de forma consciente (Benjamin, 1969: 236).
En resumen, es importante examinar las respuestas de los efectos de la
compresión sobre el espacio/tiempo. Ellas son las de: a) escabullirse en el
silencio e inclinarse al carácter de todo; b) negar lo complejo del mundo y
tratar de representarlo con retórica simple; c) encontrar un punto intermedio
para la vida intelectual y política entre la gran narrativa y la limitada; d) comprender
espacio/tiempo desde la construcción de un lenguaje y un imaginario que lo
refleje y controle. Si se tiene en cuenta el caso de chica esquizofrénica, se
debe recordar que Deleuze, Guattari y Foucault recomiendan adaptarse a los
esquizo-flujos porque ellos animan las artes y las ciencias.
Por otra parte, en el caso de del materialismo histórico, es necesario
recordar la crítica que señaló que no era claro el vínculo entre la teoría y el
materialismo histórico en cuatro áreas importantes: 1) la otredad para analizar
la dialéctica del cambio social; 2) el reconocer que la producción de imágenes
y discursos tienen que ser analizados como parte de la reproducción y
transformación del orden simbólico; 3) el aceptar la importancia de las
dimensiones espacio/tiempo; y 4) que existen geografías de la acción social, territorios y
espacios de poder vitales para la organización geopolítica del capitalismo y,
también, lugares de diferencias y otredades desde donde comprender el
desarrollo del capitalismo. Si el materialismo histórico estuviera dispuesto a
trabajar estos puntos podría hacer en serio su labor.
A su vez, los espejos que se desvanecen y se fusionan en sus orillas
pueden interpretarse desde teorías, como la de Tylor, que convocan a volver al
realismo como un medio para situar las prácticas culturales desde una perspectiva
ética, o la de la deconstrucción cuando se interesa por el retorno a lo ético. En
suma, si el materialismo histórico se renueva en esta dirección, es posible desde
allí entender la postmodernidad y atacar la narrativa de la imagen, pasar de la
ética a la estética, y del Devenir al no Ser en búsqueda de la diferencia y el
proyecto de ilustración, como lo expresa Poggioli: “para los modernos es cálido
solo en virtud de potencialidades del futuro; como la matriz del futuro en la
medida en que avance la historia en continuas metamorfosis y sea vista como una
revolución espiritual permanente” (Poggioli, 1986: 73). El Debate continua entonces
sobre el Devenir.
En este panorama, la educación no es ajena a la tendencia actual de la
posmodernidad. Pues, a más de relacionarse con el arte, tiene también como
principio básico a las ideas que han venido emergiendo como condición para la
cultura social. De ahí, que la escuela asuma
un papel relevante, porque es el espacio en donde se puede estudiar e interpretar
la realidad desde la construcción de una propuesta educativa. Pero ella debe iniciar el
camino interrogándose por las características de la condición posmoderna, el ser humano a formar en la misma, y la
incidencia que tiene el sistema valorativo en la función de la escolar.
Sin embargo, el concepto de posmodernidad es difícil de definir de
manera puntual y definitiva como lo aceptan diversos autores (Gimeno, 2002;
Pérez, 1994; Ayuste y Trilla, 2005; Barrios, 2008; Ruiz Román, 2009). Con todo,
algunos teóricos concuerdan en que la condición contemporánea es diferente a la
moderna y, por tanto, se la puede nombrar como posmodernidad:
La tendencia
social, más o menos clara. Un nuevo modo de pensar y sentir de las personas,
que afecta a la forma de vivir, la familia, la amistad, la educación, el trabajo,
el tiempo libre, la participación política y solidaridad…Aparece presente en
todos los campos de la vida social: desde los anuncios hasta los libros más
filosóficos, pasando por canciones de moda, programas de televisión, el cine,
las ONGs, partidos políticos,…se alimenta de la vida, y a la vez, se hace cada
vez más influyente a través de los medios de comunicación (Lipovetski, 1990).
Mientras,
para algunos la posmodernidad se aleja de la modernidad porque es su fin; para
otros, lo que existe es continuidad entre una y otra condición, debido a que se
presenta su evolución. Los puntos de encuentro sobre el tema están puestos en
la definición de posmodernidad con respecto a la modernidad que se caracteriza
por la confianza en la razón, ya que desde allí construye formas de convivencia
y relaciones sociales en colectivo que se aparta del dogma religioso, el poder
aristocrático, el privilegio de antiguas relaciones humanas. De esta manera, se
privilegia la ciencia y la razón se convierte en un instrumento importante del
Ser Humano porque puede así organizar el sistema de gobierno, la administración
de las cosas y la actividad científica y técnica (Pérez, 1994).
De otro lado, la modernidad
refiere la confianza del progreso futuro de la humanidad, desde su capacidad
intelectual, es decir la fe en sí mismo para el desarrollo humano, técnico y
científico. Por último, el hecho de creer en la razón conlleva a buscar el
ideal de belleza (estética) y el bien (ética) (Ibáñez, 2005: 29). En
conclusión, el modelo de desarrollo y comportamiento la cual se impone como
única y verdadera forma de racionalizar la civilización.
Así, lo que aporta la postmodernidad a la
modernidad, en primer lugar, es el escepticis-mo acerca del progreso continuo.
Pues como lo indica Váttimo, al seguir los postulados de Lyotard, y argumentar
que Auschwitz, refuta la racionalidad, que
ilustran bien los siguientes ejemplos: de la revolución proletaria que es
refutada por el hacer de Stalin; la democracia emancipadora, por mayo del 68;
la validez de la economía por la crisis del sistema capitalista (Váttimo,
1991). En el paso del siglo XX al XXI, desde donde hubo dos guerras mundiales;
holocaustos y amenazas nucleares; el abismo entre países ricos y pobres; la
inmigración y el inoperante de los organismos internacionales; la vulneración
de DD HH, los fundamentalismos y la corrupción; la explotación sin control de
recursos naturales, destrucción del medio ambiente y la crisis económica,
financiera global, entre otros aspectos. Estos argumentos los toma la condición
posmoderna como camino para dejar atrás la modernidad, pero el cómo hacerlo ha
generado diversas posiciones –entre ellas, las de Vattimo, 1991; Ayuste y
Trilla, 2005; Ibáñez, 2005-, que Harvey las sintetiza en dos:
1.
La
del postmodernismo reformista, que Habermas define como una corriente crítica a
la modernidad, con límites para reformar y reformular sus propuestas (Vattimo,
1991), y la que buscaría corregir excesos y debilidades de la razón.
2.
La
del postmodernismo crítico-radical –que proviene de Nietzsche vía Heidegger-, y
elabora una crítica para superar la racionalidad instrumental, propuesta desde Occidente
en los últimos tiempos (Finkielkraut, 1987; Rorty, 1982; Vattimo, 1991 y 1996).
En síntesis, la posmodernidad llevaría a instalarse en el desencanto de la
Razón, como cierre del proyecto moderno que busca otros parámetros sobre los cuales
construir sociedad.
Por tanto, la posmodernidad asume que el mundo de
la razón se convirtió en amenaza porque la técnica creó armas nucleares que van
contra de la vida de los seres vivientes; a su vez, la política y la economía, permeadas
por la corrupción, se han convertido en lo que Gianni Vattimo (1996) llama “la
organización técnica, científica y económica del mundo culminan en el
establecimiento de un dominio que en el fondo es de tipo militar”.
Es decir, esta posición sostiene que como la razón
de tipo filosófico condujo a la humanidad en los dos últimos siglos desencantarse
de la racionalidad, se debe replantear esta situación. Como alternativa,
Lyotard propuso cuestionar las metanarrativas que aspiraban a construir relatos
totales que supuestamente contenían verdades absolutas pero que, en cambio,
llevaron a fracasos-guerras, a ideologías como el marxismo que generó dictaduras
y pobreza, o al capitalismo que ahondó la miseria y mantuvo el derroche. Estos
grandes relatos que querían explicarlo todo erosionaron con la búsqueda de
ideales a seguir.
Por su parte, Nietzche y Heidegger invitan a dejar
de lado la neurosis cartesiana que está unida a la búsqueda de la certeza
absoluta y los valores espirituales eternos (Rorty, 1982). Por consiguiente, la
postmodernidad busca relativizar la racionalidad como instrumento esencial de
la civilización y abre una puerta para las emociones, la experiencia, la
alteridad que pueden aportar de forma significativa en los modos de vida y el
progreso ( Bauman, 2004). A partir de allí, se pretenden crear espacios para
que haya múltiples perspectivas, voces y enfoques polifónicos, fragmentación de
pensamiento, diversas verdades, lo cual hace imposible la única verdad
(Derrida, 1995). Entonces, si el saber
no es universal, si es posible hablar de
lenguajes y prácticas que no deben ser legitimadas por las instituciones
superiores (Focucault, 1984; Ibáñez, 2005). De ahí que hoy se apueste al
respeto a lo diverso y a la escucha de voces que vienen de las culturas y
subculturas, de los grupos minoritarios e individuos que cuentan muchas
historias o historia multiversal (Marquard, 2000), que deviene de la historia
universal.
Dado lo anterior, la pedagogía en la postmodernidad
vislumbra otro panorama diferente a la propuesta por la escuela occidental
basada en la razón de la condición
moderna: la de la escuela trasmisora de verdades absolutas, con categorías
universales, currículos con contenido científico, prácticas pedagógicas que no
generan espacios y tiempos para confrontar ideas de forma respetuosa porque
predomina el Dios Razón-. Así, el saber
surge de la concepción instrumental y tecnócrata de la racionalidad (Deleuze y
Guattari, 2001), en donde el rol del maestro se reduce a técnico-trasmisor de
contenidos editoriales, expertos y administrativos, pensados para generar un modelo tecnocrático
que oculta la ética de la instrucción, pues
aunque se
cuente con una educación democrática, el modelo educativo es colonial, diseñado
para formar maestros con métodos que devalúan la dimensión intelectual de la
enseñanza… Es continuar discapacitando a los maestros y estudiantes, de forma
que caminen de manera irreflexiva por el laberinto de los procedimientos y las técnicas
(Chomsky, 2001: 10).
En consecuencia, el reto a asumir es el de apostarle
a formar a un maestro que se piense de manera crítica desde su saber y hacer
pedagógico, que esté acorde con el modelo de sociedad y estudiante que debe ayudar a construir. Es esto lo que lo diferencia del técnico al que
no le interesa acceder al conocimiento científico. Como se puede advertir, este
enfoque reduce la consideración social del mismo docente y lo subordina al mero
decir científico (Pérez Gómez, 1993: 11). Lo dicho lleva a proponer una escuela en la que profesores y estudiantes
sean independiente en lo intelectual y, por ende, aspiren a construirse una
actitud crítica que les permita resistir a las imposiciones que vengan de esa
sociedad de la razón instrumental.
Asimismo, la sociedad postmoderna navega en una
avalancha de informaciones y signi-ficados que pueden ser enriquecidos con el
uso de las tecnologías de la información
y la comunicación pero, a la vez, pueden conducir al caos y anarquía, porque
generan riesgos de indefinición y desorganización sobre lo que representa la
sociedad actual (Pérez Gómez, 1998: 130). Así las cosas, la cantidad de
información aunada a la impaciencia característica de la sociedad actual
(Bauman, 2001: 220), no dejan espacio ni tiempo para hacer reflexiones
individuales y colectivas que permitan pasar de la mera información al real
conocer. Pues esto ocurre cuando se construye significado desde experiencias
previas que, además, se contextualizan desde la subjetivad (Gimeno, 2001: 220).
En resumen, la educación adquiere un papel esencial.
De ahí que las instituciones educativas deban propiciar que el maestro se
convierta en un agente que apoya a sus estudiantes para que sean críticos de la
información a la cual que y, en consecuencia, pueden contextualizarla, darle
sentido e interpretarla de manera adecuada contras-tándola con sus propias
experiencias individuales y colectivas. Por este camino, los discentes lograrán
reflexionar, confrontar, rechazar y recrear contenidos desde un acto crítico
reflexivo. En conclusión, los significados culturales son contenidos que deben
plantearse como una oportunidad para que el estudiante los reinterprete, los
reconstruya y los organice de manera crítica. De esta manera el conocimiento
fragmentado que está inscrito en el
saber postmoderno afina la sensibilidad ante lo diferente y lo plural.
Esta postmodernidad abre la puerta de la escuela a
la cultura plural y, por ende, la
educación debe preocuparse por la diversidad y por garantizar la igualdad de
oportunidades. Con este propósito debe afinar las estrategias de aprendizaje mediante
una flexibilidad que sea acorde con las características de los estudiantes y,
también, con un conocimiento que responda a sus intereses y necesidades. La
condición postmoderna, pues, debe contribuir a reducir las desigualdades
sociales, culturales desde una diversidad que compagine con la comprehensión
desde la escuela. Para asumir este propósito necesita combinar lo universal con
lo particular, lo común con lo particular, y elaborar un currículo que
relacione lo común con los ciudadanos iguales con otro que tenga en cuenta el
respeto a la diversidad y a la libertad.
En este contexto es permitente advertir que el
desconcierto que vive la escuela se debe
a que transita por la sociedad de la
información y en medio de la heterogénea y fragmentada sociedad postmoderna que
ya no acepta como único el referente conceptual ético o epistemológico. Los
conflictos actuales se expresan en los problemas de comunicación y violencia al
interior de la escuela entre y con los diferentes actores que conforman la
comunidad educativa. En estas circunstancias, la escuela debe ir más allá de
los paradigmas epistemológicos y éticos, en donde la ética propicie diálogos
que faciliten entender al otro mediante el contrastar las propias
elaboraciones, el detectar las contra-dicciones, distorsiones y malentendidos
que ocurren en los procesos comunicativos al interior de las culturas y entre
ellas (Pérez, 1998). Es decir, apostarle a propiciar una convivencia solidaria, argumentada y basada en la ética
pública (Torres y otros, 2014).
En suma, las instituciones educativas tienen el
reto de abrir en la institución, en las aulas, los patios de recreo y en todos
sus lugares, espacios donde crear un contexto adecuado para el debate colectivo
enriquecedor. Unos en donde los estudiantes
vivencien experiencias del otro y con el otro, a partir de una comunicación
asertiva desde la otredad y mismidad. Por esta vía se podrá generar el
desentrañamiento y el extrañamiento entre sujetos y comunidades para mirar el
otro que hay en mí, como lo expresa el poeta Antonio Machado en Proverbios y Cantares III: “Busca en tu
espejo el otro, al otro que va contigo”.
Esto exige poner en escena la colaboración y la
empatía dentro del proceso educativo. Ellas –la colaboración y la empatía- posibilitan
contrastar lo cognitivo, propician el descentramiento y el abrirse a lo diverso
y a lo afectivo. También animan a conocer otras experiencias, asumir riesgos y desprenderse
de sí mismo sin caer en el ridículo, en la explotación y devaluación de imagen
–característica postmoderna-, o en la discriminación como lo señala Pérez
(1998: 172). La alternativa, pues, está
puesta en la comunidad educativa que puede construir espacios confiables y
ámbitos de relación de padres, maestros, estudiantes, que cuestionen los
esquemas, ideas y valores, pero en un clima de respeto.
BIBLIOGRAFÍA
HARVEY, David. (2008) La condición de la postmodernidad: investigaciones sobre los orígenes del cambio cultural 4ta parte. Buenos Aires. Amorrortu Editores.
RUÏZ, Román. (2009) Educación en la sociedad postmoderna: desafíos y oportunidades. Revista complutense de educación vol. 21. Núm. 1 ISSN: 1130-2496, 173-188.
[1] En general, y a partir de la filosofía griega
clásica, el hablar del ser como "devenir" marca la oposición a una
concepción del ser como algo estático, y se suele considerar las posturas
defendidas por Heráclito y Parménides como representativas de una y otra
posición, respectivamente. Se ha entendido, pues, que el "devenir"
sea oponía al "ser", en el sentido de que el proceso de ser, o de
"llegar a ser" algo, se opone a la inmovilidad del ser. La afirmación
del devenir, del ser como proceso, se identifica con una concepción dinámica de
la realidad, de la que suele considerarse a Heráclito de Éfeso como su más
representativo defensor (Diccionario de Filosofía).
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